布鲁纳：儿童怎样把世界变成自己的知识？

学前教育那些人和事

第三季：儿童中心观念的兴起与展开·第十一篇

导语

当孩子摆弄积木、追问冰为什么融化时，他并不是被动接收答案，而是在用已有经验解释世界。布鲁纳真正改变教育的地方，是把儿童重新看作知识的主动建构者：课程要提供结构，也要留下发现、猜想、验证和重组意义的空间。

斯金纳让我们看到，儿童的行为会受到环境、反馈和结果的影响。

一个孩子做出某种行为之后，成人如何回应，同伴如何反应，行为带来了什么结果，都会影响这个行为以后是否继续出现。

这是教育必须正视的事实。

可是，当斯金纳把目光集中在可以观察的行为上时，另一个问题也随之出现：

孩子做出行为的时候，心里到底发生了什么？

他只是对环境作出反应吗？

还是在观察、比较、猜测、判断，并按照自己的方式理解眼前的世界？

同样面对几块积木，有的孩子看到的是高塔，有的孩子想到的是围墙，有的孩子却在研究哪一种摆法最稳。

同样看到冰块融化，有的孩子说“冰不见了”，有的孩子说“冰变成水了”，还有的孩子会继续追问：

水还能不能重新变成冰？

这些差异，很难只用刺激和反应来解释。

儿童并不是一台等待环境按下按钮的机器。

儿童有自己的经验、假设和理解方式。

他会把新发生的事情与过去的经验联系起来，会按照自己的方式整理信息，也会主动为所看到的世界寻找意义。

这个将教育的目光从外部行为重新带回儿童心灵的人，就是杰罗姆·布鲁纳。

布鲁纳，Jerome S. Bruner，1915年出生，2016年去世，是美国著名的认知心理学家和教育家，也是20世纪认知革命的重要推动者。

如果说斯金纳提醒我们：

环境会塑造儿童的行为。

那么布鲁纳接着提醒我们：

儿童并不只是接受环境的塑造。

儿童还在主动解释环境，并在解释中建构自己的世界。

插图1｜从行为到心灵：儿童不是被环境按下按钮的机器

一、一颗卫星，把美国教育推到了问题面前

1957年，苏联成功发射了世界上第一颗人造地球卫星。

这颗卫星不仅飞上了太空，也击中了美国社会最敏感的神经。

为什么苏联能够领先？

是不是美国的科学技术落后了？

是不是学校培养出来的人，已经不能应对新的时代竞争？

美国社会开始把问题指向教育。

1959年，美国国家科学院在伍兹霍尔召开会议，邀请科学家、心理学家、教育学家和课程专家，共同讨论学校教育改革。布鲁纳担任会议主席，并根据会议讨论和自己的研究成果，于次年出版了《教育过程》[1]。

这本并不算厚的书，提出了几个影响深远的问题：

学校究竟应该教什么？

复杂的知识能不能以适合儿童的方式提前呈现？

儿童怎样才能真正理解知识，而不是记住零散的事实？

教师应该直接把结论告诉儿童，还是帮助儿童亲自发现知识之间的关系？

这些问题，让布鲁纳成为20世纪60年代美国课程改革的重要人物。

但如果只把布鲁纳看成一位主张“提前教知识”的课程专家，就会误解他。

他真正关心的，并不是怎样让儿童更早记住更多知识。

而是怎样把知识转化成儿童能够理解、能够操作、能够继续思考的形式。

插图2｜一颗卫星之后：布鲁纳把课程问题重新推到教育面前

二、从斯金纳到布鲁纳：儿童的心灵重新回来了

行为主义为了让心理学变得客观，曾经主动把人的意识、意图和内心活动排除在研究之外。

心理学只研究看得见的行为。

至于人在想什么，为什么这样理解，行为背后有怎样的目的，往往被认为不够科学。

布鲁纳不接受这种做法。

他并不否认环境的重要性，也没有抛弃实验和观察的方法。

但他认为，如果心理学只记录人的外部行为，却不研究人在行为中如何知觉、思考和理解，就会把人最重要的一部分丢掉。

在布鲁纳看来，人看见的世界，并不是外部世界在头脑中的原样复制。

人会主动选择信息。

会对信息进行分类。

会把新经验与旧经验联系起来。

会提出假设，也会根据结果修改原来的理解。

他的早期知觉实验就曾发现，即使面对同一个物体，人们的需要、经验和社会处境不同，知觉也可能出现差异。

人不是一面被动反射世界的镜子。

人看世界的过程，本身就包含着解释和建构。

这也是布鲁纳推动认知革命的核心意义：

心理学不能只研究人做了什么。

还要重新研究人的心灵怎样工作。

儿童也不只是受到刺激以后作出反应的人。

儿童是一个正在积极理解世界的人。

三、学习不是往脑子里装东西

在传统教学中，人们常常把知识想象成一件可以搬运的东西。

教师有知识。

儿童没有知识。

教学就是教师把自己知道的内容，通过讲解、示范和训练，搬到儿童的头脑里。

布鲁纳认为，学习并不是这样的过程。

儿童不是一个等待装满的容器。

知识也不能像积木一样，由成人一块一块放进儿童头脑。

学习的实质，是儿童主动形成和改变认知结构的过程[2]。

所谓认知结构，可以简单理解为儿童头脑中组织经验的方式。

孩子第一次见到麻雀，可能只知道这是一只会飞的小动物。

后来，他又见到鸽子、燕子、喜鹊，逐渐发现它们虽然颜色、大小和叫声不同，却都有翅膀、羽毛和鸟喙。

再后来，他开始区分哪些鸟会迁徙，哪些鸟生活在城市，哪些鸟喜欢在树上筑巢。

在这个过程中，儿童并不是只记住了越来越多鸟的名字。

他还在重新组织自己的经验，形成关于“鸟”的概念和关系网络。

这才是布鲁纳所说的学习。

新知识不是孤立地增加在旧知识旁边。

它会进入儿童已有的经验结构，促使原来的理解发生改变。

因此，教师真正要关注的，不只是：

孩子记住了多少？

而是：

孩子怎样理解这些内容？

他把哪些经验联系在了一起？

他的原有想法发生了什么变化？

他能不能用这种理解去解释新的现象？

插图3｜认知结构的形成：孩子在分类和比较中组织经验

四、动作、图像和符号：知识需要被“翻译”

儿童和成人理解世界的方式并不完全相同。

布鲁纳把人认识和表征世界的方式概括为三种：

动作性表征、映像性表征和符号性表征。

动作性表征，是通过动作来认识世界。

小孩子不是先学习“平衡”这个概念，再去搭积木。

他是在一次次摆放、倒塌、重新调整中，逐渐感受到什么样的结构更稳定。

他用手、身体和材料来思考。

映像性表征，是通过图像、表象和直观形象来认识世界。

孩子可以根据照片找到相应的植物，可以把自己搭建的桥画下来，也可以通过箭头表示水流动的方向。

符号性表征，则是通过语言、数字和其他符号系统来表达和思考。

孩子可以用语言解释桥为什么倒塌，可以用数字记录植物生长的高度，也可以用简单符号表示天气变化。

这三种表征方式不是互相割裂的。

也不意味着动作只属于小孩子，符号只属于大孩子和成人。

同一个问题，可以通过动作、图像和符号反复理解。

比如，孩子研究水从高处往低处流。

他可以先用水管、沙土和容器亲自操作。

再把水流经过的路线画下来。

最后用语言、箭头或者简单标记表达自己的发现。

这就是知识向儿童思维方式的“翻译”。

布鲁纳真正强调的，不是越早把抽象知识交给儿童越好。

而是教育者要找到一种在智力上诚实、又符合儿童理解方式的表达形式[3]。

插图4｜动作、图像和符号：知识需要被翻译成儿童能理解的形式

五、“任何学科都可以教”最容易被误解

布鲁纳有一个广为流传的观点：

任何学科的基本内容，都可以用某种适当的形式教给任何发展阶段的儿童[4]。

这句话很大胆，也很容易被误解。

有人会由此认为：

既然任何知识都可以教给儿童，那么幼儿园也可以提前教小学数学、科学公式和书面知识。

这不是布鲁纳的本意。

这句话的关键，不是“任何学科”，而是“适当的形式”。

把知识教给儿童，并不是把成人版本的结论缩短一点、简单一点，再要求孩子记住。

而是要找到这种知识背后最基本的关系，并把它转化为儿童能够行动、感知和理解的问题。

例如，幼儿园不需要向孩子讲授正式的力学公式。

但孩子在搭桥、推车、滚动斜坡和搬运材料时，可以接触稳定、支撑、速度、重量和摩擦等基本关系。

幼儿园不需要让孩子背诵植物学定义。

但孩子可以在种植、照料、比较和记录中，理解植物生长需要水、阳光和时间。

幼儿园也不需要提前教授正式的语法知识。

但儿童可以在真实交往、讲故事、讨论和表达中，理解语言怎样描述事件、传递愿望和影响别人。

所以，布鲁纳不是早期知识灌输的支持者。

他真正提出的是：

儿童具有理解世界的潜力。

成人的专业责任，是把复杂知识转换为儿童能够亲自进入的经验。

六、学科结构：不是教得多，而是看见关系

布鲁纳认为，教学最重要的内容不是零散事实，而是学科的基本结构。

所谓结构，并不是一张抽象的知识框架图。

结构是事物之间的关系。

如果孩子只记住：

冰是固体。

水是液体。

温度低会结冰。

这些知识可能仍然彼此分离。

如果他通过反复观察和实验，发现冰、水、温度和状态变化之间存在联系，他就开始理解这个问题的结构。

掌握结构的价值在于，儿童不必依靠记忆处理每一个新问题。

他可以用已有的关系去理解新的现象。

孩子理解了物体的稳定与底面、重心、支撑之间的关系，下一次搭建不同形状的建筑时，就可能迁移原来的经验。

孩子理解了植物生长与阳光、水分、土壤之间的关系，换一种植物以后，他也会提出相似的问题。

所以，幼儿园课程不是主题越多越好。

今天认识水果，明天认识动物，后天认识交通工具，如果各个活动彼此没有联系，儿童获得的仍可能只是一些散乱信息。

真正有价值的课程，需要帮助儿童逐渐看见：

事物为什么会发生变化？

不同现象之间有什么联系？

一种经验能不能帮助我解决另一个问题？

布鲁纳让幼儿园重新思考“教什么”。

不是尽量增加知识点。

而是寻找那些能够帮助儿童持续理解世界的基本关系。

七、螺旋式课程：不是重复，而是让理解长深

如果儿童不能一次就完整掌握复杂知识，那该怎么办？

布鲁纳提出了螺旋式课程。

所谓螺旋，不是同一个内容年年重复。

而是围绕重要概念和基本关系，在不同阶段不断重新进入，每一次都比上一次更丰富、更深入。

小班孩子玩水，可能首先关注：

水会流。

水会洒出来。

水可以装在不同容器里。

到了中班，他们可能开始研究：

为什么有的东西浮起来，有的东西沉下去？

为什么水从高处流向低处？

不同容器里的水到底是不是一样多？

到了大班，儿童可能尝试设计水渠、测量水量、记录变化，并用图画和语言解释自己的发现。

主题看似还是“水”。

但儿童的问题、操作方式、表达形式和理解深度都在变化。

这才是真正的螺旋上升。

幼儿园课程常见的一个问题，是不断追求新主题。

好像每个月换一个主题，课程就丰富了。

但儿童真正的发展，并不只发生在不停接触新鲜内容的过程中。

有些重要问题，需要足够长的时间。

需要儿童反复遇见。

需要经验不断积累。

也需要教师在适当的时候重新把它带回来。

螺旋课程提醒我们：

好的课程不一定总向前赶。

它也会回到儿童曾经思考过的地方，让原来的经验生长出新的理解。

八、发现学习：不是把答案藏起来让孩子猜

提到布鲁纳，人们最熟悉的词可能是“发现学习”。

但发现学习也最容易被形式化。

有的教师明明已经准备好了唯一答案，却设计一连串提示，让孩子沿着预设路线一步一步说出成人需要的结论。

表面看，答案是孩子自己“发现”的。

实际上，儿童只是猜中了教师心中的答案。

这不是真正的发现。

布鲁纳所说的发现，并不只指发现人类从未知道的新知识。

儿童通过自己的观察、操作、比较和重组，获得一种对自己而言新的理解，也是一种发现[5]。

孩子搭建一座桥。

教师没有立刻告诉他怎样搭最稳，而是提供不同形状和长度的材料，让他尝试。

桥倒了。

孩子重新摆放。

又倒了。

他开始比较桥墩之间的距离，开始发现长木板需要更多支撑。

这个过程中，儿童获得的不只是一个正确搭法。

他还经历了提出问题、形成猜想、尝试验证和修正理解的过程。

发现学习并不意味着教师退出。

相反，它对教师提出了更高要求。

教师要选择有价值的问题。

准备能够支持探索的材料。

判断什么时候等待，什么时候追问。

帮助儿童比较不同结果。

也要在活动结束以后，帮助儿童回顾自己的发现。

教师不是答案的宣布者。

也不是站在一旁什么都不做的旁观者。

教师是儿童发现过程的设计者、观察者和共同研究者。

插图5｜发现学习：教师提供支架，而不是把答案直接交出去

九、直觉、猜想和儿童的科学思维

传统教育往往更相信严密的分析和完整的推理。

只有孩子把每一步道理说清楚，答案才被认为是可靠的。

布鲁纳则提醒我们，直觉思维同样重要。

直觉并不是没有根据地乱猜。

它往往建立在个体已有的经验和知识结构上，是人在还没有完成详细分析之前，对问题整体作出的一种迅速判断[6]。

儿童的思维中，直觉、想象和猜测尤其活跃。

看到一块冰放在阳光下，孩子可能说：

“太阳把冰吃掉了。”

这不是科学结论。

但这句话里包含着儿童对太阳、热量和冰的变化关系的初步猜想。

教师可以立即纠正：

“太阳不会吃冰。”

也可以继续追问：

“你为什么觉得是太阳让冰不见了？”

“放到阴凉处，冰还会不会变？”

“冰到底去了哪里？”

后面的做法，不是放任错误。

而是把儿童不成熟的直觉，转化为可以继续观察和验证的问题。

幼儿科学教育最珍贵的，并不是让孩子尽快说出成人认可的答案。

而是保护他们提出假设的勇气。

让他们知道：

猜想可以不正确。

但猜想需要有理由。

也可以通过观察、操作和证据来修改。

一个始终害怕出错的儿童，很难真正进入发现。

十、从“奖励我”到“我想弄明白”

斯金纳特别重视强化。

布鲁纳则更加关注学习的内在动机。

他认为，学习最持久的动力，不是奖品、分数和竞争，而是儿童对材料本身的兴趣，以及在发现关系、解决问题和形成能力时获得的满足感[7]。

这正好回应了幼儿园里常见的一个问题。

孩子回答问题，奖励贴纸。

孩子完成任务，奖励小红花。

孩子表现得符合成人要求，奖励积分。

这些奖励可能在短时间内改变行为。

但它们也可能让儿童逐渐把注意力转向外部结果：

我做这件事能得到什么？

布鲁纳希望教育把儿童带向另一种状态：

我想知道为什么。

我想试试自己的办法。

我想把这个问题弄明白。

我发现自己比以前更会做了。

他把好奇、胜任和互惠看作重要的内部动力。

好奇，是儿童想靠近未知世界。

胜任，是儿童想证明自己能够解决问题。

互惠，是儿童愿意和别人合作、分享和共同完成事情。

这三种动力在幼儿园里随处可见。

孩子反复调整积木，是想让建筑站起来。

孩子追着教师问“为什么”，是想弄清事情。

几个孩子共同搭建城市，是因为一个人的想法需要通过同伴才能完成。

好的教育，不必总在儿童外面增加奖励。

它更应该保护事情本身对儿童的吸引力。

十一、布鲁纳也可能被用错

布鲁纳的理论很有影响力，但不能简单照搬。

第一种误用，是把“学科结构”变成幼儿园学科化。

教师开始为幼儿提炼物理概念、数学概念和科学术语，活动越来越像小学课堂。

但幼儿理解结构，必须以生活经验、材料操作和真实问题为基础。

离开儿童经验谈结构，结构就会变成成人知识的缩小版。

第二种误用，是把“发现学习”变成固定流程。

提出问题。

作出猜想。

动手实验。

得出结论。

每一次科学活动都严格执行同样四步。

结果发现本来强调主动探索的理论，反而变成了新的程序教学。

第三种误用，是教师用“发现”包装高控制。

材料、步骤、问题甚至最后答案都由教师预先确定，儿童只能沿着教师设计的轨道前进。

这样的活动可能很完整，却没有真正给儿童留下思考空间。

第四种误用，是过度相信儿童自己发现。

发现学习并不适合所有内容。

儿童也不可能依靠有限经验独自重新发现全部人类知识。

教师仍然需要解释、示范、提供信息和帮助儿童梳理经验。

真正的问题不在于教师能不能讲。

而在于讲解有没有回应儿童正在经历的问题，能不能帮助儿童把零散经验组织起来。

布鲁纳反对的不是教师。

而是把儿童排除在知识形成过程之外的教学。

十二、79岁的布鲁纳，为什么走进瑞吉欧？

只讲认知结构、发现学习和螺旋课程，还不足以认识完整的布鲁纳。

他的学术道路很长。

早年，他关心人如何知觉和思考。

中年，他关心学校怎样组织知识、促进儿童认知发展。

晚年，他越来越关注文化、叙事和意义。

1994年，79岁的布鲁纳第一次来到意大利瑞吉欧·艾米利亚。

此后直到2012年，97岁的他仍坚持前往瑞吉欧。18年间，他几乎每年都在那里停留一个月[8]。

一位已经享誉世界的心理学家，为什么在晚年反复走进幼儿园？

瑞吉欧教育里有他一直寻找的东西。

在那里，儿童不是等待接受知识的人。

儿童通过绘画、建构、语言、动作和各种材料表达自己对世界的理解。

教师不是匆忙解释儿童的人。

教师观察、倾听、记录，并和儿童一起寻找活动中正在生成的意义。

据瑞吉欧教育者回忆，布鲁纳走进教室时，常常安静地观察。

他把下巴放在手上，睁大眼睛，更多时候是在倾听。

随后，他会和教师一起吃饭，讨论刚才发生了什么，儿童可能在想什么，接下来还能怎样支持。

年轻时的布鲁纳追问：

儿童怎样形成认知结构？

晚年的布鲁纳继续追问：

儿童形成的理解，怎样在语言、关系和文化中获得意义？

他逐渐认识到，心灵并不是孤立地长在一个人的头脑里。

儿童通过与别人交往，通过使用共同的语言和符号，通过参与一种文化，理解自己，也理解世界。

这也是为什么他会与瑞吉欧相遇。

瑞吉欧让他看到：

认知不是冷冰冰的信息加工。

学习也是人与人共同建构意义的过程。

插图6｜晚年的布鲁纳走进瑞吉欧：儿童的意义在关系中被共同创造

十三、今天的幼儿园，可以从布鲁纳那里留下什么？

第一，把儿童看成主动理解世界的人。

儿童的回答可能不完整，甚至不正确。

但教师不能只判断对错。

还要追问他的答案从哪里来，他依据了什么经验，又怎样组织了自己的理解。

第二，把知识转化为儿童能够进入的经验。

动作、图像、语言和符号可以相互转换。

教师不能只讲结论，要让儿童有机会操作、观察、表达和重新组织经验。

第三，课程要围绕重要关系持续深入。

不要把课程变成主题和活动的堆积。

一些真正重要的问题，应当在不同年龄和不同情境中反复出现，让儿童的理解螺旋式生长。

第四，发现需要教师的专业支持。

儿童需要探索空间，也需要合适材料、关键问题、经验补充和及时回顾。

放任不是发现。

控制也不是发现。

第五，保护儿童的直觉和猜想。

不要因为答案不标准，就过早关闭儿童的思考。

教师要帮助儿童把猜想变成可以验证的问题。

第六，让学习逐渐从外部奖励走向内部动力。

教育最终不是让孩子为了贴纸和表扬行动。

而是让他对问题本身发生兴趣，在解决问题中体验能力，在共同探究中理解合作。

第七，知识最终要进入意义和文化。

儿童不是孤立地建构知识。

他在同伴关系、成人语言、家庭经验和园所文化中理解世界。

教师不仅要问孩子学到了什么，也要问：

这段经历对他意味着什么？

他怎样理解自己、别人和共同生活？

十四、从布鲁纳到马拉古齐：儿童的意义，怎样被共同创造？

布鲁纳晚年一次次走进瑞吉欧，并不是偶然。

他在那里看见的，正是自己一生不断追问的问题：

儿童怎样理解世界？

知识怎样在经验中形成？

心灵怎样在语言、关系和文化中生成意义？

但有一个颇具历史意味的细节。

真正把布鲁纳引向瑞吉欧的人，是洛里斯·马拉古齐。

早在20世纪60年代，马拉古齐就开始关注布鲁纳。《教育过程》中关于知识联系、儿童认知和发现学习的思想，深深吸引了瑞吉欧的教育者。后来，马拉古齐希望邀请布鲁纳访问瑞吉欧，布鲁纳也接受了邀请。

可是，1994年9月，当79岁的布鲁纳第一次来到瑞吉欧时，马拉古齐已经在当年1月离世。

两个人最终没有真正见面。

但他们的思想，其实早已相遇。

布鲁纳不断追问：

儿童怎样主动建构意义？

马拉古齐则进一步追问：

如果儿童本来就是意义的建构者，幼儿园应该成为一个什么样的地方？

成人应该怎样倾听儿童？

教师怎样理解儿童那些尚未成熟、尚未说清、甚至暂时看不懂的表达？

空间、材料、同伴和社区，怎样一起进入儿童的学习？

儿童用动作、语言、绘画、声音、建构和想象表达自己时，成人能不能承认这些都是理解世界的方式？

在布鲁纳那里，儿童不再只是对环境作出反应的人，而是一个主动组织经验、形成理解的人。

到了马拉古齐这里，这种儿童观将真正进入幼儿园的日常生活。

它会变成一种师生关系。

一种课程生成方式。

一种环境观。

一种观察和记录儿童的方法。

也会变成一种关于儿童的坚定信念：

儿童不是贫乏的、等待填充的。

儿童是有能力的、有思想的，也是拥有多种表达可能的人。

布鲁纳从心理学出发，把“心灵”和“意义”重新带回教育。

马拉古齐则在意大利的一座小城里，和教师、家长、社区一起，把这种信念建成了一所所真实的幼儿园。

布鲁纳的叙述由此通向瑞吉欧。

在那里，那个没有与布鲁纳真正见面、却与他在思想上深深相遇的人逐渐走到教育史的前台——

洛里斯·马拉古齐。

他所追问的，是一个更接近幼儿园现场的问题：

当我们相信儿童拥有丰富的心灵，成人究竟应该怎样看见他、倾听他，并与他一起创造教育？

参考文献

[1] 郑旭东. 从“教育过程”到“教育文化”：百年回望布鲁纳[J]. 电化教育研究, 2019, 40(6): 5-10.

[2] 郑旭东, 陈荣, 欧阳晨晨. 皮亚杰与布鲁纳的和而不同与整合发展——兼论教育技术学基础理论研究的三重纵深[J]. 现代远程教育研究, 2017(5): 29-36.

[3] 李晓丽. 布鲁纳学习理论及其对教学工作的启示[J]. 教育探索, 2015(11): 5-8.

[4] 吴荔红. 布鲁纳结构主义理论与我国当前的幼教改革[J]. 江苏教育学院学报(社会科学版), 1998(4): 20-21.

[5] 徐晓敏. 布鲁纳认知—发现学习理论与幼儿教育[J]. 长春教育学院学报, 2013, 29(17): 36-37.

[6] 尹徐蕾. 幼儿科学探究能力的培养策略——基于布鲁纳直觉思维论视角[J]. 湖北师范大学学报(哲学社会科学版), 2018, 38(2): 118-121.

[7] 王玉华. 浅谈布鲁纳认知发现学习观对学前语言教育的启示[J]. 山东教育学院学报, 2007(3): 27-29.

[8] 黄进, 杨颖慧. 在探寻“意义”的航程中相遇——晚年布鲁纳与瑞吉欧的交往史考察[J]. 比较教育研究, 2023(5): 52-61.